1.Introdução

Bem, vamos aqui pensar juntos sobre a relação entre a criança e a cidade. Relembre sua infância. Como você vivia e experimentava a cidade? Lembra-se da excitação em ir até o centro, acompanhando os pais, amigos ou irmãos mais velhos, olhando os prédios, as lojas, as pessoas tão diferentes que passavam? Lembra-se da primeira vez em que saiu sozinha pela cidade?

Estas lembranças nos dizem como a experiência das crianças com o ambiente urbano é fundamental para seu desenvolvimento integral. A cidade não é apenas um espaço de moradia, mas um espaço educativo através do qual desenvolvemos olhares, sensibilidades, nos abrimos para a diversidade, ao mesmo tempo em que nos afetamos pela desigualdade que caracteriza nosso mundo social.

A intenção, neste curso, é que possamos refletir sobre mecanismos que nos possibilitem compreender melhor como analisar e desenvolver políticas que pensem a relação entre a criança e a cidade. Vivemos em um mundo 57% urbano, cuja previsão é de que, em 2050, chegue a 70% da população mundial morando em cidades (Banco Mundial, 2021). A América Latina é a região do mundo com maior população urbana (81%) e também a mais desigual.

As características da desigualdade no Brasil e na América Latina são estruturais e vão se agravando devido à concentração de renda e de poder das elites locais. Essa condição nos deixa mais vulneráveis considerando momentos de instabilidade da política nacional e os acontecimentos mundiais, como a própria pandemia do Covid-19.

Você se lembra de que, no início da pandemia, dizia-se que o vírus atingia indistintamente pobres e ricos? Na verdade, o acesso a direitos, num mundo cada vez mais desigual, ficou mais concentrado. Especialmente no Brasil, um dos países mais desiguais do mundo, a pandemia potencializou a desigualdade nas condições de vida e no acesso a direitos entre ricos e pobres, brancos, negros e indígenas. No caso das crianças e adolescentes, que constituem o grupo mais impactado por esse abismo social, a pandemia surtiu efeitos diretos no acesso e na permanência na escola, nos índices de violência doméstica e na desnutrição e insegurança alimentar.

Pensar as infâncias latino-americanas, é entendê-las na sua diversidade. Os contextos de pobreza e as condições de desigualdade, a degradação ambiental, a precariedade urbana, assim como as conquistas alcançadas através da mobilização popular, aproximam as experiências de países como Colômbia, Brasil e Argentina, entre outros, que inspiram uns aos outros. Mas essas realidades também apresentam muitas diferenças, de modo que buscar soluções iguais para contextos diferentes pode ser equivocado. Isso nos instiga a refletir sobre a cultura das crianças, suas relações familiares e sociais, para depois realizarmos propostas que se adequem melhor a suas realidades. Aí encontram-se perguntas diversas para se trabalhar com as crianças, por exemplo: como são seus bairros? De que as crianças brincam? Quais são suas maiores dificuldades?

E você? Quais problemáticas urbanas, específicas do seu bairro ou área de atuação, você observa que as crianças têm? Para se aprofundar sobre a questão da experiência das crianças das camadas populares latino americanas, indicamos esta entrevista com Patrícia Redondo, professora argentina:

4. Por onde e como as crianças circulam nas cidades?

Existem muitas crianças que andam a pé nas cidades para ir e vir da escola. Os horários próximos ao meio-dia, inclusive, são os momentos em que mais acontecem conflitos na circulação de pedestres e motoristas, pela saída do turno da manhã e entrada da tarde em muitas das escolas urbanas. O grande volume de crianças e adolescentes reunidos nas portas das escolas, mais os responsáveis que vão buscá-las, mais os professores saindo ou chegando fazem parte desse movimento pendular. Essa é, por exemplo, uma das razões pelas quais se reivindicam melhores projetos urbanos que visem à segurança viária das crianças e de suas famílias.

Em 2018, 1.010 crianças brasileiras de 0 a 14 anos morreram por causa de acidentes de trânsito, representando 30% de todas as mortes por acidentes. Em 2019, 10.832 crianças foram internadas no Brasil pelo mesmo motivo (CRIANÇA SEGURA, 2020). Em termos regionais, entre 2013 e 2018, Minas Gerais foi o segundo estado com maior número de óbitos e internações de crianças por acidentes de trânsito, depois do estado de São Paulo.

Os acidentes de trânsito envolvendo crianças têm mais prevalência quando elas estão na condição de ocupantes de veículos e, em seguida, quando são pedestres e sofrem atropelamentos. Esse tipo de acidente é a principal causa de morte de crianças de 5 a 14 anos no país (CRIANÇA SEGURA, 2020).

Esse tipo de fatalidade poderia ser reduzido a zero, que é a visão que compartilham os planos de mobilidade que estão sendo implementados nas grandes cidades brasileiras e no mundo, os quais promovem projetos e políticas que visam à segurança viária e aos modelos de cidades onde o automóvel não seja hegemônico nem o padrão de medida para as nossas ruas.

Um dos manuais recentes que propõe ações específicas para a configuração de ruas com foco nas crianças é o Desenhando Ruas para Crianças (2020), que apresenta dez princípios para melhorar as ruas para as crianças:

(1) Pensar a partir de 95 cm, altura média de uma criança de 3 anos de idade.

(2) Desincentivar o uso de veículos particulares, realizando mudanças para o transporte público ou modos ativos (caminhada e bicicleta).

(3) Aumentar a confiabilidade do transporte coletivo: essas questões estão associadas ao conforto, à frequência e à disponibilidade do transporte coletivo de qualidade em todas as regiões da cidade.

(4) Construir calçadas largas e acessíveis, buscando uma nova configuração do espaço livre público.

(5) Acrescentar espaços para brincadeira e aprendizagem, diretriz esta que visa a elementos que propiciem às crianças espaços para experimentação da cidade a partir do lúdico.

(6) Fornecer uma infraestrutura cicloviária segura, oferecendo alternativas para o deslocamento de crianças e cuidadoras/es.

(7) Melhorar as travessias de pedestres, buscando diminuir os riscos e aumentar a segurança viária.

(8) Reduzir intencionalmente as velocidades, estabelecendo vias com velocidade máxima reduzida e planejando o desenho delas de forma a favorecer tal comportamento.

(9) Promover a arborização e o paisagismo, que, além de promover o vínculo das crianças com a natureza, favorece a qualidade do ar e temperaturas mais amenas.

(10) Priorizar as crianças nas políticas públicas, lembrando que, para essa questão, irrefutavelmente, é preciso a participação delas.

No vídeo sugerido acima, Eveline Trevisan conta sobre a experiência do projeto Zona 30 em Belo Horizonte. Projetos como esse, além de visarem à qualificação dos espaços públicos nos entornos escolares, visibilizam a ocupação do território pelas crianças. A intervenção tem sido realizada em diversos bairros da cidade, sendo o piloto no Bairro Cachoeirinha, área com presença de várias escolas e altos índices de atropelamento de pedestres, onde a comunidade escolar, a partir das escolas como equipamentos de referência, foi envolvida em todo o processo. O projeto mais completo foi realizado no Bairro Confisco, onde se exalta o protagonismo das crianças da Escola Municipal Anne Frank e de outros grupos vulneráveis da região.

O que você vai ver aqui?

Neste módulo vamos debater a participação das crianças como um direito. Vamos, também, conhecer experiências de diversos contextos socioeconômicos e culturais que evidenciam os modos peculiares como elas participam na vida política. Discutiremos como o direito à cidade compreende a participação infantil e que para escutar as crianças precisamos nos distanciar de nossos referenciais adultocêntricos.

As perguntas orientadoras deste módulo são:

• As crianças podem participar?
• Como as crianças participam da vida social e política?
• Como escutar as crianças?

1.Introdução

No Módulo 1, vimos que participar é um direito das crianças e adolescentes, afirmado tanto em convenções internacionais como nas legislações nacionais de muitos países. Agora, para que meninas e meninos possam efetivamente exercer esse direito, é fundamental que existam iniciativas e espaços para isso.

Na publicação Participação política de crianças e adolescentes, do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará (CEDECA), você poderá conhecer, em profundidade, como o direito à participação é parte fundamental dos direitos de crianças e adolescentes e é, também, imprescindível para que elas efetivem o exercício da cidadania e sejam reconhecidas em ambientes democráticos.

Porém, pensar e criar espaços para a participação das crianças nos impõe desafios. O primeiro deles é entender que as crianças participam da vida social (e política) de modo diferente dos adultos. A participação das crianças acontece por meio de diferentes linguagens, quase sempre marcadas pela imaginação, que é uma “lente” pela qual as crianças se relacionam com o mundo. O brincar, como forma de perceber e se comunicar, é também uma forma de socialização e aprendizagem entre as crianças. No brincar e nas diversas formas de interação com o outro, seja entre seus pares ou com os adultos, a criança exerce um aprendizado da vida coletiva, bem como interpreta e elabora sobre o mundo em que vive, expressando-se.

Um ponto importante a ser superado é a ideia de que as crianças devem participar apenas de temas relativos ao que se denomina por “universo infantil”. As crianças podem reivindicar melhores condições de vida e convivência com os outros? Não só podem, como devem e, na verdade, já o fazem. Como apresentaremos a seguir, crianças do mundo inteiro, em diferentes contextos e condições sociais, não somente lutam diariamente por condições mínimas de subsistência e direitos básicos para a preservação da vida, mas também participam de debates relativos ao direito à cidade e às questões ambientais, por exemplo.

Porém, para escutar as crianças, não podemos pensar nas mesmas formas de diálogo nem esperar elaborações semelhantes às dos adultos. Para escutá-las é necessário um distanciamento de nosso referencial adultocêntrico e buscar formas mais sensíveis para estabelecer diálogos e pontes; estar aberto e atento às sutilezas e riquezas do universo infantil, e compreender que as expressões das crianças se diferenciam das dos adultos por terem outros tempos e formas de elaboração e de comunicação.

A seguir, convidamos você a conhecer diferentes formas de se comunicar com as crianças e, principalmente, de escutá-las, a fim de construir com elas e para elas espaços de participação infantil.

2. As crianças podem participar?

Como vimos no Módulo 1, falar de infância ou criança na atualidade é muito diferente de como foi em décadas ou séculos passados. Pensemos na própria etimologia da palavra infância: você sabia que sua origem vem do latim, infantĭa, no sentido de dificuldade ou incapacidade de falar, mudez, que não fala?

Para algumas correntes filosóficas, especialmente no mundo ocidental, não ter domínio da linguagem, em especial da linguagem oral, era sinônimo de não possuir pensamento, conhecimento ou até mesmo de não ser racional. Ou seja, a criança era vista como sujeito menor, alguém que precisava ser moralizada, preparada para se manifestar apenas quando adulta.

Porém, pesquisadores e pesquisadoras têm denunciado que continuar descrevendo a infância pela negação é, na verdade, uma expressão do nosso adultocentrismo. Nós, adultos, continuamos adjetivando a infância a partir do que falta nela, ou do que a criança não pode ser ou fazer, por trás da noção do “vir a ser”. O desafio é compreender que a criança vive uma condição peculiar de desenvolvimento e não é inferior em relação ao adulto. Assim, a infância não é um período de preparação para a vida adulta, mas é um tempo no ciclo da vida com formas próprias de compreensão e significação da realidade, como a juventude, a adultez e a velhice.

Para compreender as crianças como sujeitos participantes ativos na construção da sociedade, Manuel Sarmento, professor de Sociologia da Infância da Universidade do Minho, em Portugal, propõe não buscar ausências nas crianças a partir de parâmetros adultos, mas vislumbrar outras características.

A infância não é a idade da não fala: todas as crianças, desde bebês, têm múltiplas linguagens (gestuais, corporais, plásticas e verbais) porque se expressam. A infância não é a idade da não razão: para além da racionalidade técnica-instrumental, hegemônica na sociedade industrial, outras racionalidades se constroem, designadamente nas interações de crianças, com a incorporação de afetos, da fantasia e da vinculação ao real. A infância não é a idade do não trabalho: todas as crianças trabalham, nas múltiplas tarefas que preenchem os seus cotidianos, na escola, no espaço doméstico e, para muitas, também nos campos, nas oficinas ou na rua. A infância não vive a idade da não infância: está aí, presente nas múltiplas dimensões que a vida das crianças (na sua heterogeneidade) continuamente preenche (SARMENTO, 2007, p. 35-36).

A criança é um sujeito que vem ao mundo inserida em uma cultura na qual valores e conhecimentos lhes são transmitidos. Contudo, ela também produz cultura, ao dar significado às suas experiências sociais. Entendendo a cultura como um sistema simbólico, podemos afirmar que a criança elabora suas próprias interpretações e dá sentido ao mundo que a rodeia se expressando de múltiplas formas. Isso significa, também, considerar que a diferença entre crianças e adultos não é quantitativa, mas qualitativa, de modo que não se pode dizer que uma criança sabe menos, pois ela sabe, na verdade, outras coisas e de outra forma.

Nos vídeos a seguir, apresentamos duas experiências de crianças de diferentes contextos socioeconômicos e geográficos que evidenciam a participação infantil em situações políticas diversas. O primeiro vídeo traz uma experiência nos Países Baixos de 1972, quando crianças de De Pijp se organizaram e evidenciaram a necessidade de uma rua para brincar no bairro em que moravam, que era de alta densidade populacional e tinha muitos automóveis, ocupando a maior parte do espaço público.

O que você acha dessas experiências de participação política das crianças? Você conhece outros casos de crianças que têm lutado pelos seus direitos?

Esses vídeos demonstram que, sim, as crianças podem e devem participar da vida política e social. Seus pontos de vista são singulares e relevantes, e elas revelam, inclusive, forte capacidade de propor soluções, a partir de seus olhares e experiências.

A participação como direito no Brasil é resguardada às crianças principalmente pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Vimos no Módulo 1 que, anos após a promulgação do ECA, em 2016, foi aprovado o Marco Legal da Primeira Infância. Essa lei federal modificou e aprofundou alguns dos direitos adquiridos no ECA, em especial em relação à proteção e às necessidades específicas das crianças de 0 a 6 anos, período denominado como primeira infância. Uma das ações mais importantes do Marco Legal é que ele atribui aos estados e municípios a competência de elaboração dos Planos Municipais pela Primeira Infância (PMPI) a partir de abordagens multi e intersetoriais. Tais planos devem prever a participação e a escuta das crianças em relação às políticas públicas que lhes digam respeito.

Como usuárias habituais dos serviços públicos de saúde, educação, assistência social, cultura e segurança, a participação das crianças em processos coletivos de apropriação e reivindicação pelo acesso aos espaços da cidade é um direito. Em todos esses assuntos as crianças devem ser consultadas e também podem sugerir propostas e manifestar suas inquietações. Ainda, a criação de espaços para que as crianças exerçam sua cidadania é uma forma de promover seu direito à cidade.

Várias pesquisas e experiências, como as relatadas nos materiais anteriores, têm indicado que as crianças não se interessam apenas por temas ligados ao que se entende por “mundo infantil”, ou a seus interesses individuais, mas demonstram preocupação pelo convívio intergeracional, isto é, com pessoas mais velhas: jovens, adultos e idosos. A partir daquilo que lhes é apresentado como “mundo adulto”, muitas vezes, elas demonstram empatia e solidariedade por grupos vulneráveis nas cidades, revelando capacidade de entendimento sobre os espaços urbanos em uma perspectiva plural.

Na perspectiva de muitos adultos, as crianças não estão preparadas para a participação social devido à sua falta de competência e responsabilidade. Essa visão limita o direito de participação em relação a outros direitos, e coloca no centro do debate a necessidade de a sociedade rever a relação assimétrica entre adultos e crianças e construir espaços de diálogo e negociação. Nesse sentido, um caminho importante é o de superar a ideia de que as crianças são como folhas em branco, receptoras passivas de um processo de socialização, em uma lógica na qual o adulto é um mero transmissor de conhecimento, ideia já amplamente debatida e superada no campo da pedagogia.

3. Como as crianças participam da vida social e política?

Como afirmamos, as crianças participam se expressando por diferentes linguagens. Mas elas também participam em formas e espaços de construção coletiva tipicamente adultos, como fóruns, assembleias e comitês. Nesses espaços, a participação das crianças se dá, inclusive, na interlocução com as práticas adultas, nas quais elas podem opinar e construir junto. Em um movimento em que elas internalizam valores e apreendem o mundo.

Como nos aponta Francesco Tonucci na palestra Pode um vírus mudar a escola?, “a democracia é uma experiência formativa. Nela, as crianças devem ser protagonistas e não apenas destinatários”. Ao fazer uma breve retrospectiva sobre como as infâncias foram afetadas pelo isolamento social durante a pandemia de Covid-19, o pedagogo nos relembra que, entre outras mudanças necessárias à escola, encontra-se a criação de espaços de participação ativa das crianças, como em conselhos infantis.

Mas em que consiste a participação ativa de crianças? Bom, acreditamos que para possibilitar que as crianças (e também os adultos) possam participar ativamente de projetos, planos e ações é essencial ampliar nossas perspectivas de participação. A participação na vida pública vai muito além da mera consulta às crianças sobre um tema, podendo ocorrer em diferentes situações e de modos, igualmente, variados. É também importante garantir que meninos e meninas participem do planejamento, da organização, da execução e, por que não, da avaliação de tais ações, tendo a possibilidade de expressarem suas ideias, em diálogo com as questões coletivas, e serem ouvidos com sensibilidade.

Cabe destacar que a participação das crianças e a própria ideia de protagonismo infantil têm sido compreendidas em nossa sociedade a partir de uma perspectiva idealizada de infância, que não necessariamente corresponde à realidade de países desiguais e diversos como o Brasil. Assim como apontamos no Módulo 1, é importante estarmos atentos para compreender que a concepção universal de infância que permeia nosso imaginário social não coincide com a realidade experimentada por todas as crianças.

No contexto brasileiro, por exemplo, a discussão da participação infantil ganhou maior visibilidade no processo de redemocratização nos anos 1980, quando a luta por direitos e pelo exercício da cidadania foi amplamente apropriada por grupos sociais organizados, em sua maioria parte das populações vulneráveis, na busca por direitos. A manifestação desses grupos, como mulheres, indígenas e negros, trouxe relevância às categorias identitárias, nas quais as particularidades das reivindicações de crianças e jovens ficaram mais visíveis, assim como a demanda pelo reconhecimento de seu protagonismo na ação política e de sua condição de atores sociais.

Entre nós, adultos, as formas de participação se dão através de espaços organizados, em que se exprime uma racionalidade centrada na oralidade e na escrita, e se apresentam e discutem pontos de vista. Contudo, no caso das crianças, nem sempre é assim. Como afirmou uma criança integrante do Movimento de Crianças Trabalhadoras no Peru: “Os adultos falam demais” (TAFT, 2014). Mas quais seriam as outras formas de participação das crianças?

Como vimos no Módulo 1, a noção de infância universal é baseada numa experiência social fortemente institucionalizada, no âmbito doméstico e escolar. Nesse contexto, a participação é mais compreendida como um processo de formação para a vida adulta ou reproduz modelos de participação, organizados a partir da perspectiva adulta e individualista, restringindo-se meramente ao exercício do voto. Essa compreensão perde de vista a diversidade de possibilidades de participação centradas na ludicidade e na expressão coletiva que observamos pelos vídeos anteriores, especialmente a partir da prática do brincar.

O brincar é uma prática essencial para o desenvolvimento e socialização das crianças, e também uma forma de expressão e interpretação do mundo. A brincadeira, em muitos casos, é o modo de resistir a situações de violência e opressão vividas. Nesse sentido, espaços na cidade qualificados, seguros e em condições favoráveis para o brincar espontâneo e autônomo representam meios para as crianças participarem.

Falando do brincar como forma de participação, veja a seguir o documentário sobre os desejos de crianças de diversos bairros em Recife (PE) para uma nova moradora do local – uma bebezinha – e o processo de construção da música que compuseram para ela.

Já pensou em como são diversas as brincadeiras das crianças das cidades brasileiras?

Veja alguns minidocumentários do projeto Território do Brincar que indicamos a seguir.

O brincar é uma prática social e também uma experiência fundamental para entender a participação infantil. Ao brincar, as crianças afirmam a potência de seu agir no mundo, ou o que alguns sociólogos chamam de agência. Assim, a rua, o pátio da escola, o parquinho, a área de lazer do condomínio, entre outros espaços coletivos que as crianças têm acesso, são lugares onde os jogos e as brincadeiras acontecem, e as crianças têm a possibilidade de se comunicar e socializar entre pares, compartilhando saberes aprendidos na própria experiência de ser criança.

As culturas infantis, constituídas por repertório de jogos, brinquedos e brincadeiras, são atravessadas por marcadores sociais, como a classe, o gênero, a raça, a etnia, entre outros. A pesquisa do sociólogo Florestan Fernandes, nos anos 1940, já apontava para os marcadores sociais que envolvem as culturas infantis em um bairro central de São Paulo. Uma de suas principais contribuições foi destacar a criança como mediadora de relações entre os adultos, acolhendo famílias imigrantes à cultura brasileira.

Estudos como o de Florestan Fernandes nos apontam que o brincar acontece de forma diferente em cada contexto. Por exemplo, a ocupação do espaço da rua possui conotações distintas quando acontece na Europa ou na América Latina, ou quando se trata de uma ação realizada por populações abastadas ou pelas camadas populares de uma mesma cidade. Ainda assim, podemos observar que as crianças que residem em grandes metrópoles compartilham o esvaziamento da rua como espaço de sociabilidade infantil, em grande parte, devido à segregação espacial, que divide e exclui as camadas populares dos grandes centros urbanos, e ao rodoviarismo, dado pelo crescimento da cidade centrado em uma lógica de transporte por meio de veículos motorizados.

O brincar pode influenciar processos de transformação do espaço público e de resistência de diferentes grupos sociais. Como podemos apreender do texto de Samy Lansky e Maria Cristina Soares de Gouvêa, a criação do projeto Nossa Pracinha na Vila Pindura Saia, em Belo Horizonte, é um exemplo disso. Como resultado dessa intervenção, atualmente, os moradores da Vila se apropriaram da praça como espaço de sociabilidade e convivência intergeracional. Inclusive, o poder público local reconheceu a praça formalmente como espaço público, passo importante para resistir à privatização do local por setores de interesse econômico.

A organização das crianças para planejar a transformação de espaços residuais ou subutilizados é uma realidade dos países latino-americanos. Assim, esses espaços, geralmente esquecidos ou abandonados por não serem valorizados pelo mercado imobiliário convencional ou interessantes para o poder público, vão se tornando espaços de brincar, com a construção de brinquedos coletivos, espaços de luta pelo direito à educação, com a construção de creches comunitárias, ou ainda espaços de luta pela moradia, pela terra e pela alimentação saudável, com a produção de ocupações, assentamentos e hortas urbanas.

Um exemplo que revela a complexidade e a riqueza da participação infantil é a experiência dos Sem Terrinha, como se identificam as crianças que fazem parte do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Por meio da Ciranda Infantil, espaço educativo não formal organizado pelo MST, as crianças vivenciam o movimento social desde a infância, na luta pelo exercício da sua cidadania. Nesse processo, a participação assume mais claramente um sentido de participação política voltada para a promoção da justiça social e o acesso a direitos básicos. Veja o vídeo a seguir sobre o 1º Encontro Nacional das Crianças Sem Terrinha, que foi um espaço organizado para promover a participação das crianças a partir das suas próprias demandas.

A participação das crianças em movimentos sociais e ações coletivas ocorre de diversas formas no contexto contemporâneo. As experiências de crianças do MST, de ocupações urbanas, crianças quilombolas, ribeirinhas e indígenas junto à sua comunidade são expressões de participação de crianças, no interior de famílias historicamente excluídas de seus direitos, na busca por melhores condições de vida. Nesses movimentos, as crianças participam ativamente, seja em atividades cotidianas, seja em espaços organizados próprios, estando presentes em ações de ocupação e resistência, entendendo-se como parte do coletivo. Esses exemplos revelam que as crianças não ocupam um mundo à parte, mas são sujeitos sociais no interior de famílias e coletivos, nos quais exercem e aprendem a exercer a cidadania.

4. Como escutar as crianças?

A escuta das crianças implica aspectos éticos e metodológicos que permitem aos adultos superar seus referenciais adultocêntricos. É importante estarmos abertos às falas, aos gestos e às diferentes formas de expressão das crianças, assumindo uma postura atenta e sensível.

Entretanto, quais os princípios que fundamentam a escuta das crianças para que a participação delas seja efetiva? Veja no vídeo a seguir a reflexão do pedagogo Paulo Fochi sobre a complexidade da escuta de crianças.

Nas últimas décadas, o campo da Educação vem refletindo sobre as relações educativas e a organização da escola que colocam a criança como protagonista, o que tem sido designado como pedagogias da infância. Para Eloisa Rocha, professora e pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), tais pedagogias tomam a criança em sua integralidade, levando em consideração “seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais” (ROCHA, 2001, p. 31).

Em paralelo, em outras tendências do pensamento pedagógico, os processos de ensino e aprendizagem têm ganhado maior relevância, evidenciando a importância do engajamento das crianças nas práticas educativas. Esse é o caso das pedagogias participativas, que propõem uma ruptura com a ideia de que o conteúdo é “transmitido” para as crianças, afirmando que a aprendizagem é motivada pelo interesse próprio das crianças em um ato colaborativo. Nessa lógica, o aprender se dá a partir de uma experiência contínua e interativa, e o professor configura-se como um mediador dos processos de ensino e aprendizagem, além de observar e escutar as crianças para organizar sua prática. É essa concepção de criança competente que pode sustentar a promoção de iniciativas de participação infantil.

Mas como criar e promover esses espaços de participação onde elas possam, de fato, construir junto com os adultos? Fabiana Oliveira, professora em Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), nos traz algumas dicas para que a participação infantil em projetos coletivos aconteça. A criança precisa entender do que se trata a iniciativa e qual é o seu papel, sendo necessário discutir quais são as regras e os combinados estabelecidos durante todo o projeto. Também é fundamental que as relações de poder e os parâmetros para as tomadas de decisão sejam transparentes, promovendo o compartilhamento de poder entre adultos e crianças em todas as etapas, abrindo às possibilidades para que elas participem, também, dos processos de decisão.

Tratar todas as crianças sem distinção, ainda que elas se diferenciem (por idade, gênero, raça ou local onde moram), se configura como uma estratégia de grande importância, já que possibilita uma participação inclusiva, que se potencializa na medida em que se reconhece e legitima as diferenças. Considerando que, muitas vezes, as crianças reproduzem estereótipos e preconceitos em suas interações, cabe aos adultos valorizar o engajamento de crianças menores ou mais tímidas e fomentar a participação de meninas e crianças negras, buscando evitar que preconceitos raciais e de gênero sejam reproduzidos.

Além disso, é preciso garantir que as crianças tenham autonomia de deixar o projeto a qualquer momento, seja por algum constrangimento ou apenas por ter perdido o interesse. Por isso, é necessário compreender os diferentes tempos da criança em cada atividade proposta.

Por último, é necessário compreender que as metodologias dos projetos que almejam a participação infantil devem se adequar às perspectivas infantis. O uso dessas metodologias visa captar o ponto de vista das crianças, nos aproximando de suas formas de compreensão do mundo e de expressão. Para tanto, é possível fazer uso de métodos e instrumentos diversos que abordam as múltiplas linguagens, principalmente aquelas derivadas do campo da arte, como o desenho, a fotografia, o audiovisual, entre outras. As atividades de participação infantil que resultam em um produto construído coletivamente tendem a ser mais instigantes, uma vez que as crianças valorizam a materialidade. Essa feitura pode se dar a partir de uma dinâmica coletiva de trocas entre os pares, como em modelos de oficinas, que são, em geral, menos discursivos e mais pragmáticos.

Veja, também, no filme Folha miúdas infância em terreiros, produzido por Stela Caputo, o resultado de uma experiência de escuta de crianças no contexto de vários terreiros brasileiros realizada a partir de um debate ético sobre a participação infantil em pesquisas.

A escuta de crianças pode ter finalidades distintas. É possível realizar pesquisas junto a elas, entendendo-as como participantes de uma investigação – nunca como objeto – e, a partir das suas percepções, compartilhar visões de mundo entre as diversas infâncias participantes e os diferentes contextos onde se situam essas adultas e esses adultos pesquisadores. Vamos ver a seguir dois interessantes exemplos.

A pesquisa Mapeamento afetivo da cidade do Rio de Janeiro abriu espaços para escutar as crianças e fornecer insumos para a construção de políticas públicas. Essa experiência, realizada em 2019, foi formulada pelo Grupo Ambiente-Educação (GAE) e pelo Grupo Sistema de Espaços Livres (SEL-RJ), ambos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A ideia da pesquisa foi realizar um mapa a partir da escuta de crianças do Ensino Fundamental da rede pública municipal, buscando entender as complexidades da cidade a partir do olhar infantil. Faz parte do projeto incorporar os resultados dessa participação das crianças na elaboração do Plano de Desenvolvimento Sustentável do Município do Rio de Janeiro (PDS-RJ). Os resultados das percepções e desejos das crianças revelam sua percepção crítica da cidade, expondo desigualdades, mas também manifestando afetos e propostas concretas para melhorar seus territórios.

Outro exemplo de pesquisa com crianças é a investigação Infância em tempos de pandemia: experiências de crianças da Grande Belo Horizonte, realizada em 2020 pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infância e a Educação Infantil (NEPEI), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Essa pesquisa surgiu em um contexto de vulnerabilidade generalizada no mundo, frente à pandemia de Covid-19 e às medidas de isolamento, e que teve impactos mais acentuados no cotidiano de crianças e famílias das camadas populares. Nesse contexto, a pesquisa se fundamentou no reconhecimento dos direitos das crianças, entre eles, o próprio exercício do direito de ser ouvida. A partir de fotografias, áudios, desenhos, questionários e entrevistas enviadas e realizadas com as crianças participantes, buscou-se compreender as formas como as crianças vivenciavam o isolamento e como suas rotinas, relações sociais e experiências foram alteradas. Um dos resultados da pesquisa é a constatação de que crianças, através de suas falas e expressões, manifestam consciência de suas condições de vida, seus direitos, suas responsabilidades e do próprio contexto de crise sanitária, social e política que vivemos. Quando uma menina de 10 anos descreve o coronavírus como “a doença que afasta e aproxima as pessoas”, refletimos sobre a potência do olhar infantil sobre a vida no coletivo.

Diante desses exemplos, cabe questionar: por que não somar as crianças nas discussões que se relacionam com a nossa vida em comum e reconhecê-las como participantes das decisões políticas?

Outras escutas com crianças se caracterizam pelo intuito de subsidiar a elaboração de políticas públicas, como é o caso do Comitê das Crianças da Cidade de Jundiaí (SP), inspirado no projeto de rede de cidades que Francesco Tonucci impulsiona, Cidade das crianças. Os participantes do Comitê representam diferentes regiões do município e são renovados anualmente. Com reuniões quinzenais, as crianças pensam juntas sugestões de melhorias para a cidade, que são enviadas posteriormente ao Prefeito, que participa de algumas reuniões e cuja gestão se compromete a materializar as ações propostas pelo Comitê em Políticas Públicas. Assista ao vídeo a seguir para conhecer um pouco mais sobre a experiência da cidade de Jundiaí no fortalecimento de políticas públicas para a infância.

Essa forma de escuta das crianças traz visibilidade frente ao resto da sociedade e dá voz às discussões e aos seus desejos sobre a cidade. Aprender a ouvir, especialmente sem induzir, é também um desafio para nós, adultos. A qualificação de equipamentos públicos dedicados às crianças e ao brincar simboliza o reconhecimento, por parte do Estado, da importância de espaços na cidade para fruição das crianças. Contudo, para que a cidade seja pensada como um espaço para as crianças, é importante, também, superar modelos funcionais e segregacionistas de cidade que levem à separação de usos e grupos etários, o que em geral se chama de “lugar para brincar”, “lugar para se educar” ou “lugar para cuidar”.

Mas, no fim, realizar escutas com as crianças e criar espaços para que elas exerçam seu direito à participação e compartilhem sua visão de mundo não é, também, uma forma de mobilizar os adultos e de criar diálogos educativos intergeracionais?

Os exemplos de escutas que apresentamos até aqui utilizam diversas atividades e linguagens para se aproximarem das crianças de modo sensível. O desenho, a fotografia, as entrevistas, as maquetes, os comitês ou conselhos são apenas algumas das ferramentas disponíveis para estabelecer diálogos com as crianças das quais pesquisadores e ativistas têm utilizado.

Dentre outras iniciativas interessantes, vale destacar o trabalho do coletivo apē-estudos em mobilidade, que atua e pesquisa as infâncias e seu acesso à cidade na perspectiva da mobilidade urbana e educação. Os projetos do grupo combinam ferramentas diversas, que incluem as citadas anteriormente, além de rodas de conversa, mapeamentos afetivos, histórias orais, ocupações temporárias do espaço público e caminhadas, todos dentro de uma perspectiva lúdica. Em experiências como a dos Exploradores da rua, o grupo reúne estratégias como mapeamento, caminhada e jogos nas ruas, integrando-as com a perspectiva da escola conectada com o território do entorno e com ações de formação de professores, desenvolvendo uma metodologia de exploração do entorno escolar com as crianças. Veja o vídeo a seguir sobre essa rica experiência lúdica em várias escolas de São Paulo.

Sugerimos também a leitura de outros trabalhos do Grupo Ambiente-Educação (GAE), publicados no livro Diálogos entre arquitetura, cidade e infância: territórios educativos em ação, que dialogam com as crianças reconhecendo que imaginar e brincar são também formas de participação. As ferramentas do GAE são formuladas pelo grupo como dispositivos de escuta e interlocução, os quais são aplicados também na cocriação de projetos com crianças. Ouça também um episódio do podcast em movimentos, iniciativa do grupo de estudos e pesquisas Crianças, Práticas Urbanas, Gênero e Imagem, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), que, diante do contexto da pandemia de Covid-19, em 2020, buscou promover reflexões sobre as experiências de crianças e mulheres invisibilizadas nesse contexto.

Até agora apresentamos situações de participação das crianças em alguns espaços formais e informais da cidade. Mas e a escola? Ela não constitui um espaço de exercício da participação?

A escola constitui um espaço fundamental de exercício da democracia, tanto no cotidiano da sala de aula quanto nos outros espaços escolares. O fomento à participação infantil no contexto escolar está relacionado à organização dos tempos e espaços da escola que consideram a centralidade da criança. Os materiais didáticos, os livros de história e a estética dos espaços escolares devem ter em vista a valorização da criança que habita a escola, na medida em que a reprodução de imagens eurocêntricas de crianças constitui um ato de exclusão da criança sujeito daquela escola. Cada material envolve uma escolha ética e estética da escola. No espaço da escola, também, cabe criar instâncias de escuta e tomada de decisões protagonizadas pelas crianças, integrando, ao cotidiano escolar, assembleias, votações e rodas de conversa.

Agora que temos um panorama de como escutar as crianças e das possibilidades de diálogo com elas (entre outras que possamos reinventar e criar), podemos nos perguntar: estamos dispostas e dispostos a nos surpreender com as descobertas das crianças e com as nossas próprias descobertas nesse processo? Estamos realmente abertas e abertos a nos surpreender com as manifestações das crianças?

O que você vai ver aqui?

Neste módulo final vamos discutir a importância das políticas públicas para a concretização do direito à cidade, compreendendo as crianças como cidadãs e como sujeitos integrais. Para tanto, serão discutidos o conceito de intersetorialidade e a centralidade da escola na vida das crianças. Destacamos também algumas experiências de participaçãodas crianças na construção de políticas públicas.

As perguntas orientadoras deste módulo são:

• Como se articulam diferentes políticas para a infância no território?
• Como a cidade pode cuidar das crianças?
• Como as crianças podem participar na construção de políticas públicas?

1.Introdução

Neste último módulo do curso, buscamos retomar discussões que já foram temas em outros módulos, a partir de exemplos concretos de diferentes contextos. Iremos tratar do conceito de intersetorialidade para pensar sobre as redes criadas na cidade em torno das infâncias e sobre o papel das políticas educacionais nos territórios.

Antes de começarmos, é bom lembrar: no Módulo 1, vimos como as concepções de infância no Brasil e no mundo foram construídas historicamente. Já no Módulo 2, destacamos como as cidades podem ser um lugar onde as crianças constroem relações e aprendem sobre o mundo. No Módulo 3, trouxemos o conceito de participação infantil para o centro do debate, destacando a importância de promover esse direito e afirmando que as crianças podem e devem participar da vida social e política na cidade.

Após esse percurso, o Módulo 4 propõe refletir sobre como diferentes sujeitos coletivos estão envolvidos na tarefa de elaboração de políticas públicas com a participação infantil, seja representados por setores do Estado ou por movimentos da sociedade civil organizada. Nos parece imprescindível também destacar a centralidade da escola nesse processo, uma vez que é a principal instituição de atendimento à infância e pode assumir papel de destaque na articulação local de políticas públicas nos diversos territórios.

2.Como se articulam diferentes políticas para a infância no território?

Para começarmos essa conversa, vejamos o caso da menina Mariana, uma personagem fictícia, inspirada em experiências concretas de crianças que vivem nas periferias das grandes cidades brasileiras.

Afinal, como a vida de Mariana nos ajuda a refletir sobre a importância de políticas públicas para a infância? De que forma essa breve descrição de seu cotidiano contribui para entender a relação entre essas políticas e a presença e circulação de crianças pela cidade?

A partir da década de 1980, diferentes grupos sociais passaram a demandar do poder público a ampliação da cidadania através do acesso a direitos e da construção de políticas públicas de proteção social e cuidado. Buscava-se romper com a estrutura autoritária anterior, em que a maior parte da população não tinha acesso a direitos básicos, como educação e saúde. Com a redemocratização no Brasil, sujeitos sociais coletivos, como negros, indígenas, mulheres e crianças, afirmavam sua condição de atores políticos na defesa de seus direitos, num período intenso de debates e exercício da democracia, que culminou com a Constituição de 1988, a Constituição Cidadã, e a elaboração e aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Como vimos no Módulo 1, o ECA foi um marco histórico, não apenas pela afirmação da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, mas também pela sua intensa participação na formulação e aprovação do documento, considerado um dos mais avançados do mundo. Vimos também como esse aparato legal passou a ser a referência central para a construção de políticas públicas voltadas às crianças brasileiras.

Talvez você já tenha visto fotos ou ouvido histórias de seus pais e avós sobre como era difícil conseguir vagas em escolas, os responsáveis pelas crianças tinham que dormir nas filas para garantir a matrícula, muitas vezes, distantes dos locais de moradia. A escola não era um direito de todos, mas sim privilégio de alguns. O exemplo de Mariana e uma análise sobre a oferta da educação pública no país nos revelam que, ainda que muitas famílias já não vivam a dificuldade de antes para encontrar uma vaga na escola, uma série de desigualdades persistem na garantia do direito à educação, no que tange à qualidade dos espaços, ao grau de investimentos públicos e à valorização profissional.

A Constituição de 1988, que estabeleceu a Educação como direito e determinou a obrigação do Estado em prover escolas públicas e gratuitas, também estabeleceu as demais políticas destinadas ao atendimento das crianças, que foram divididas entre diferentes pastas, com suas respectivas atribuições. À Assistência ficou o dever de assistir, à Saúde , prevenir e tratar, à Segurança, proteger, assim como os demais setores do Estado, cada qual com seus papéis demarcados. A concretização dessas políticas para as populações se dá a partir dos programas e equipamentos públicos.

Em Belo Horizonte, por exemplo, foi durante os anos 1990 que a cidade experimentou um grande investimento orçamentário na descentralização dos equipamentos públicos, tornando as políticas mais próximas dos cidadãos. Hoje, muitas famílias como a de Mariana são cadastradas no projeto de vínculo familiar do Centro de Referência em Assistência Social (CRAS) da sua região e são atendidas no Centro de Saúde do bairro. Quando desejam, podem frequentar atividades culturais e oficinas do Centro Cultural mais próximo, indo a pé, pegando a linha do transporte público ou até mesmo conseguindo uma carona. Sabemos que a presença de equipamentos públicos próximos ao local de moradia não é generalizada no território. Mas será que essa presença é suficiente para garantir os direitos de Mariana e das demais crianças do país?

Como vimos no Módulo 1, parece que o caminho que historicamente tomamos foi de distanciar a infância de determinadas pautas, como o direito à cidade, como se ela não fosse o lugar da vida comunal, em conjunto, compartilhada coletivamente por crianças, jovens, adultos e idosos. Percebe-se como essa ideia é forte o suficiente para excluir historicamente as crianças e outras minorias, como as mulheres, os idosos, a população negra e indígena, de processos participativos na cidade, além de não as conceber como cidadãs de direitos e sujeitos integrais. Veja no vídeo a seguir, produzido pela Assembleia Legislativa de Minas Gerais, como as crianças também elaboram sobre o que é política e democracia.

No mundo capitalista pós-Revolução Industrial, os processos de burocratização, racionalização e institucionalização provocaram um distanciamento da dimensão subjetiva da vida. Isso afetou as relações sociais de toda ordem, inclusive as formas políticas das sociedades se organizarem. As diferenças que atravessam os sujeitos foram invisibilizadas por um mundo-padrão, globalizado e legitimado em torno dos valores das elites urbanas e classes privilegiadas. Ao mesmo tempo, em um intenso processo de luta por direitos, essas populações vêm, ainda que lentamente, alcançando importantes conquistas. Por exemplo, no caso do acesso à educação: se até 1988 as famílias disputavam vagas em escolas frequentemente distantes do território, a partir do recenseamento escolar, houve uma inversão da política, e as escolas deveriam ser construídas e distribuídas de acordo com os locais de moradia das crianças, o que definiu uma relação entre escola e território.

Com o aumento significativo das desigualdades sociais, frequentemente ouvimos falar que as políticas públicas ou iniciativas dos setores do governo são reservadas às camadas populares. Vale a pena parar para pensar quais seriam os argumentos que sustentam a prioridade no atendimento. Isso ocorre em função das incapacidades como cidadãos e sujeitos sociais? Ou tudo isso é fruto de processos desiguais e excludentes, que os impossibilitam adquirir e obter as condições necessárias para as demandas da vida? A história nos aponta que o segundo argumento é o mais correto, mas o primeiro insiste em prevalecer no imaginário social, contribuindo inclusive para gerar uma concepção de criança pobre, em que a ela e à sua família é atribuído o rótulo de “carente”.

Como vimos no Módulo 1, a história da infância no Brasil é atravessada pela violência da colonização portuguesa que marcou gerações de crianças e adolescentes indígenas e negros. O processo abolicionista no país foi seguido da construção de uma série de documentos legais e práticas de penalização e criminalização dos chamados “menores”, vistos como marginais, que se tornaram muitas vezes órfãos e abandonados, perante a ausência do Estado. As décadas seguintes foram, portanto, marcadas pela total ausência de medidas de proteção social a essas famílias, as quais não tiveram garantido o acesso a direitos humanos básicos que reduzissem as desigualdades que hoje observamos no território. Ao contrário, após a abolição, afirmou-se uma política que criminaliza as populações negras e pobres em suas expressões culturais, formas de sociabilidade e condições de vida.

Nos anos 1980, especialmente com a promulgação da Constituição Federal de 1988, emerge uma concepção de políticas sociais como direito de populações marginalizadas e dever do Estado. Tais políticas deveriam dar-se em diálogo com as populações assistidas, através da construção de canais de representação democráticos, presentes nos municípios e territórios, como o caso do Conselho Tutelar. No entanto, tal avanço convive com a persistência da visão estigmatizante das populações marginalizadas, como negros e pobres, associadas à carência ou à criminalidade. A luta pelos direitos humanos nos mostrou, desde então, a urgência de uma reparação histórica à população excluída dos seus direitos básicos. Assim, a frequente associação que se fazia entre a vida das camadas populares com ideias de privação e restrição era, na verdade, o resultado de uma negação histórica de direitos atravessada por relações étnico-raciais de opressão.

Em um movimento de transformação da sociedade, a mobilização social conquistou a compreensão de que direitos humanos e políticas públicas são construções constitucionais que cabem a todos os cidadãos, independente de classe, grupo etário, raça, etnia, etc., apontando para a importância de um processo político de mitigação das injustiças cometidas no passado contra determinadas comunidades ou grupos sociais. Assim, ao lado da afirmação da universalidade de direitos, foram sendo construídas políticas específicas, dirigidas a determinados grupos sociais, de combate às desigualdades de acesso. Tal é o caso de políticas de equidade nas áreas de saúde, educação e assistência dirigidas a minorias como mulheres, negros, indígenas, quilombolas e população LGBTQIA+.

Voltemos à história de Mariana. Ao mesmo tempo em que ela tem uma centralidade em sua casa, associada à responsabilidade de cuidar, ela é um sujeito que também se encontra em uma relação de alteridade com outros adultos, como a avó, os adultos da escola e os demais conhecidos da rua.

Lembrem-se que a infância é marcada por íntimas relações de cuidado, que ora adquirem sentidos de proteção, alteridade e autonomia, ora se configuram na dependência de alguém (outro sujeito, geralmente um adulto ou pessoa mais velha). Quando olhamos a produção da ideia de infância em diversos contextos e culturas do nosso país, ficam nítidos os contrastes sobre tais relações de cuidar e ser cuidado/a. Esse debate já foi iniciado no Módulo 1, quando nos referimos à diversidade da infância como experiência social, em conexão com as questões intergeracionais.

Outro aspecto relevante é sobre a infância ser um período etário curto e breve em relação às demais fases da vida. Políticas voltadas para a infância precisam considerar a urgência desse ciclo da vida, tanto pela intensidade com que a criança adentra o mundo social à sua volta quanto pelo curto período de tempo que se apresenta como criança no mundo. O tempo da infância é diverso, para além de uma marcação etária, frente às subjetividades das crianças.

Conforme mencionado no Módulo 1, a intersetorialidade representa um avanço na construção de políticas públicas integradas e que dão centralidade aos sujeitos. Esse conceito parte do nível de gestão pública que dá importância e sentido à articulação e à integração de ações, programas, projetos e políticas referentes às responsabilidades do Estado perante a sociedade, considerando os direitos constitucionais de proteção social e cuidado.

Agora tente imaginar como Mariana percebe a cidade em que vive. Até onde ela circula e brinca pela cidade? No seu cotidiano, ela pode, junto com sua família, conhecer e circular por outros espaços da cidade? Ou fica restrita ao território mais próximo da sua casa? É possível construir políticas através da articulação entre secretarias para a promoção da circulação de crianças por outros espaços de lazer na cidade? E para a qualificação dos espaços que já existem? Por exemplo, retomando quando Mariana esteve na pracinha com o brinquedo quebrado: a manutenção dos brinquedos em locais públicos, na verdade, da praça como um todo, no caso do município de Belo Horizonte, é uma responsabilidade conjunta das Secretarias de Lazer, Política Urbana e Meio Ambiente. Essas e outras dimensões da vida na cidade ficariam mais nítidas se Mariana fosse atendida por políticas intersetoriais.

Pesquisadores e profissionais de diversas áreas têm defendido a relevância de políticas intersetoriais e integradas. A professora Jaqueline Moll fala sobre como o Programa Mais Educação, implementado entre os anos de 2007 e 2016, induziu experiências de Educação em Tempo Integral articuladas às políticas de saúde, assistência, cultura e planejamento urbano em diferentes municípios do país. Isso significa colocar sujeitos, práticas e saberes locais em interação. Infelizmente, a recente descontinuidade dessa iniciativa se deu com a sua substituição pelo Programa Novo Mais Educação, centrado no reforço escolar, que acabou por romper com aquilo que estava ainda em construção: a ampliação do tempo da escola pelo viés de uma política intersetorial de Educação Integral.

A prática intersetorial na gestão pública está alinhada com a ideia da criança como um sujeito integral. Sujeito que não é somente aquele cidadão de direitos sociais garantidos em lei – essas do plano teórico –, mas que depende de que essas leis se convertam em ações ou práticas diversificadas para condições favoráveis à vida.

No vídeo a seguir, os entrevistados Vital Didonet e Rodrigo Mindlin discutem a perspectiva da criança como sujeito integral e a necessidade da realização de ações entre os diversos setores da gestão pública para uma agenda da infância.

Outra experiência que promoveu a interconexão entre diferentes setores que promovem políticas para a infância e não poderia deixar de ser citada é o Programa Bolsa Família (PBF), do Governo Federal. A iniciativa foi construída pautando-se em um cadastro único das famílias, seguindo uma política de distribuição de renda integrada a outras políticas. Essa integração é fundamental para toda política intersetorial, justamente porque conecta outras instâncias da vida das crianças e das famílias.

No vídeo a seguir, a professora Flávia Pires discute o Bolsa Família pelo olhar das crianças, anunciando a responsabilidade delas na execução dessa política. Ao investigar a chamada “Geração Bolsa Família”, sua pesquisa revelou como o PBF evidenciou a participação infantil das classes pobres e extremamente pobres na gestão do uso do recurso, através de diferentes formas negociadas no âmbito das famílias. Isso não é pouca coisa quando nos referimos a um Programa que beneficiou aproximadamente 14 milhões de famílias, em um país atravessado tão fortemente pelas desigualdades.

Tanto o Programa Mais Educação quanto o Bolsa Família foram importantes iniciativas que demandaram diálogo em nível nacional entre as políticas já existentes. Por exemplo, no caso do Mais Educação, representantes do setor educacional, do esporte, do lazer, da cultura, etc. passaram a fazer parte de comitês municipais intersetoriais. Em alguns estados da federação, universidades públicas e privadas compuseram tais comitês, estimulando o diálogo, a participação e o compartilhamento de experiências. Já no caso do PBF, a distribuição de renda foi o indutor necessário para o acesso a outros direitos, como a vacinação, o acesso à escola, a melhoria nas moradias, etc..

No nível municipal também é possível articular políticas de forma intersetorial voltadas para a infância. Uma iniciativa muito representativa nesse sentido em Belo Horizonte foi o Programa BH Cidadania. Concebido em 2001, o Programa foi lançado durante as reformas político-administrativas da Prefeitura de Belo Horizonte, referentes aos anos de 2000/ 2001 e de 2005. Sua principal função foi articular as ações já existentes nas diversas políticas instituídas no Município com o objetivo de organizá-las, favorecendo a articulação intersetorial e garantindo a presença e a intervenção do Poder Público Municipal, mediante a oferta de serviços à população de áreas socialmente críticas.

A partir do eixo “Educação” do Programa, por exemplo, foi dada ênfase à Educação Infantil, determinando a implantação das Unidades Municipais de Educação Infantil, conforme os territórios de maior vulnerabilidade apontados na fase de mapeamento do Programa. Voltando ao caso de Mariana, ela pode ser considerada um exemplo dentre os alunos dessas escolas, elaboradas e construídas em função de um mapeamento da demanda feito no âmbito do BH Cidadania. Além disso, a oferta do Programa Escola Integrada, frequentado por Mariana e que será discutido adiante, foi uma das estratégias citadas do BH Cidadania para fomentar a gestão compartilhada, a noção ampliada do território e da intersetorialidade.

Quando nos referimos à gestão compartilhada, trata-se da introdução de novos arranjos de gestão das políticas, com sistemas abertos de coordenação e condução de ações articuladas em redes de colaboração. Dessa forma, torna-se possível mobilizar e promover a participação, fazendo-a acontecer na vida das crianças.

Ao avançar na gestão compartilhada, o reconhecimento do território como central na vida das crianças nada mais é que uma consequência à construção de políticas para a infância que considerem a criança em sua integralidade. O território forma subjetividades e constrói modos de vida e sociabilidades, ao mesmo tempo em que também informa sobre as experiências concretas das crianças. A quadra do CRAS, a praça do bairro e a vida comunitária da igreja são exemplos de elementos do território onde Mariana vive e que dizem sobre como ela experimenta a cidade. Por outro lado, a presença do tráfico de drogas indica a necessidade de avanço no desenvolvimento de políticas de saúde, segurança, geração de renda, etc. Você também se vê nessa cidade de Mariana?

O geógrafo brasileiro Milton Santos descreveu o território como um espaço que está em processo, experimentando mudanças no conteúdo e na forma. Isso quer dizer que o território não deve ser pensado como uma dimensão estática: os sujeitos se relacionam e conformam redes de solidariedade e laços afetivos que estão sempre construindo outras formas de viver. As materialidades presentes na casa de Mariana, no chão de terra ou no asfalto de seu bairro, nos jardins (ou na ausência deles), nos ônibus, entre outros, fazem parte da composição de seu território.

Conforme Milton Santos defendia, o território também se conforma a partir de relações de poder em disputa e de sentimentos de pertencimento e identidade. Para muitas coletividades, como quilombos, comunidades indígenas, assentamentos pela reforma agrária e ocupações urbanas, o território é também um espaço de resistência urbana e rural, e instrumento de luta e transformação social. O território é, portanto, uma importante chave de conexão entre a política pública idealizada e, muitas vezes, influenciada por concepções hegemônicas de infância e de cidade com a cultura local onde essa política vai ser executada.

O debate sobre a intersetorialidade também deve incidir em uma articulação territorializada da ação do Estado. Cabe a nós avançar neste debate, superando as abordagens que muitas vezes estigmatizam sujeitos e territórios em situação de vulnerabilidade, reconhecendo a coexistência das potências e das precariedades dadas pelas diversidades e as desigualdades no espaço.

A pandemia da Covid-19 trouxe com muita força a necessidade de uma política intersetorial, diante de demandas excepcionais e urgentes. A necessidade de pensar a criança em sua integralidade ocupou o centro de alguns debates, destacando a importância do espaço da escola para além do aprendizado, mas também como o lugar do encontro, da socialização e a porta de entrada de políticas e direitos para a infância.

Com o fechamento das escolas, a relação entre o direito à educação e o direito à alimentação, por exemplo, tornou-se ainda mais visível. Para além das políticas públicas municipais e estaduais de distribuição de cestas básicas, vimos uma série de iniciativas locais, autogestionadas pela comunidade escolar em parceria com outros atores do setor público, lideranças comunitárias e organizações sem fins lucrativos, a fim de garantir a distribuição de alimentos da merenda escolar e cestas básicas. Ainda, no quadro do ensino remoto, não eram raros relatos de agentes de saúde que circulavam pelo território no atendimento às famílias e ofereciam suporte para a realização ou impressão de atividades escolares. A formação e o fortalecimento de redes de apoio local no atendimento às crianças e aos adolescentes durante a pandemia elucidou ainda mais como a construção cotidiana do trabalho intersetorial é um dos grandes desafios da gestão da política pública nos territórios.

O trabalho intersetorial pode ser instigante ao construir práticas em torno de uma agenda comum e integradora, como forma de compartilhar saberes e desafios nos territórios educativos, entre todos os moradores e profissionais que se vinculam às crianças. Alguns setores envolvidos com a garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes têm desenvolvido guias, materiais de trabalho, práticas e ações como forma de sensibilizar e estimular práticas intersetoriais. Veja a seguir alguns materiais que destacam a importância do trabalho intersetorial.

3 Como a cidade pode cuidar das crianças?

Quando pensamos na pergunta que inaugura essa parte do Módulo 4, pode parecer estranha a ideia de uma cidade cuidar de crianças, não é verdade? Chegando próximo ao momento final do curso, não poderíamos deixar de fazer esta pergunta: como é possível uma cidade, especialmente ao nos referirmos às grandes metrópoles, cuidarem e se importarem com as crianças?

A pandemia evidenciou como o cuidado como dimensão da vida humana era pouco tratado pelas políticas públicas. Cuidar e ser cuidado/a continua sendo predominantemente um assunto particular e do âmbito doméstico, notadamente atribuído à mãe ou à figura feminina, apesar de ganhar relevo nas urgências, como nas que vimos, com a impossibilidade de continuidade da vida humana nos dois primeiros anos de pandemia. Fica mais claro agora por que o cuidado parece ser um tema ainda distante dos diálogos entre infância, cidade, participação e políticas públicas?

Lembre-se que Mariana não chegou aqui por acaso, pois ela nos estimula a pensar em sujeitos concretos e nas condições da infância urbana. A realidade da menina nos provoca a dar dimensões mais ampliadas sobre as relações entre a criança e a cidade, seja no entorno mais próximo, nos territórios ou na cidade. Mariana, sendo uma criança que cuida, estuda e circula pelo espaço da rua, altera a lógica prescrita do cuidado, especialmente aquele relacionado ao período etário da infância.

A pandemia evidenciou como o cuidado como dimensão da vida humana era pouco tratado pelas políticas públicas. Cuidar e ser cuidado/a continua sendo predominantemente um assunto particular e do âmbito doméstico, notadamente atribuído à mãe ou à figura feminina, apesar de ganhar relevo nas urgências, como nas que vimos, com a impossibilidade de continuidade da vida humana nos dois primeiros anos de pandemia. Fica mais claro agora por que o cuidado parece ser um tema ainda distante dos diálogos entre infância, cidade, participação e políticas públicas?

Lembre-se que Mariananão chegou aqui por acaso, pois ela nos estimula a pensar em sujeitos concretos e nas condições da infância urbana. A realidade da menina nos provoca a dar dimensões mais ampliadas sobre as relações entre a criança e a cidade, seja no entorno mais próximo, nos territórios ou na cidade. Mariana, sendo uma criança que cuida, estuda e circula pelo espaço da rua, altera a lógica prescrita do cuidado, especialmente aquele relacionado ao período etário da infância.

Embora a rua seja considerada para muitas famílias o lugar do perigo e onde se deve evitar permanecer, Mariana está lá, vista sempre no trajeto escola-casa, se encontrando com as pessoas do seu território, brincando e participando da vida comunitária. Sua experiência revela a pluralidade das infâncias como experiência social.

Se estivéssemos dizendo de outras Marianas, moradoras de áreas privilegiadas da cidade, as pautas seriam outras, não menos instigantes e necessárias. Parece nítido o contraste entre a vida de Mariana e outras crianças que vemos na cidade. Ao insistirmos na ideia de infância na dependência de espaços e instituições (notadamente escolares), limitamos os encontros das crianças. A complexidade da vida contemporânea acabou por afastar crianças de outras crianças, segregando espaços como sendo de determinados públicos e incluindo pouco as crianças como participantes, usuárias e habitantes da mesma cidade, na relação com os adultos por elas responsáveis.

Assumir a cidade como educadora é também assumir as crianças como protagonistas desse processo, abrindo espaços para que suas vozes sejam ouvidas e para que sejam reconhecidas como coconstrutoras da sociedade. Na medida em que Mariana cuida e é cuidada, ela cria noções sobre sua forma de viver no bairro e na cidade. Percebam como o projeto a seguir anuncia essa questão de uma maneira sensível à importância das crianças na cidade.

Assim, as crianças são também mediadoras das relações nas comunidades que se inserem, de modo que as culturas infantis emergem entre as próprias crianças, a partir de um território compartilhado.

Vejam como a iniciativa abaixo, Cidade de 15 minutos, considera a importância de dar atenção e foco a todos que estão compartilhando um território, seja ele situado em pequenas ou grandes cidades. São todos importantes pois são todos sujeitos do mesmo território, sejam eles bebês, crianças ou cuidadores.

Note como ao longo deste curso conversamos sobre como a relação entre criança e cidade pode ser vista sob diferentes perspectivas; a cidade que cuida é uma dessas perspectivas. Esse debate estaria incompleto se não considerássemos o papel fundamental que uma instituição tem na vida das crianças: a escola, notadamente a escola pública no contexto brasileiro.

A centralidade da escola como instituição cuidadora da e na cidade não deve ser confundida com a ideia de ser ela o único espaço onde o cuidado e a educação acontecem. A própria ideia de Cidade Educadora já nos traz certo questionamento e expansão desses limites conceituais, aceitando que outras relações, instituições e outras instâncias de socialização são fundamentais na educação e na formação das crianças e dos adolescentes.

O que queremos dizer é que a escola é estratégica no sentido de “amarrar as pontas” do debate. Do ponto de vista urbano, a escola é o local do bairro onde os mais diferentes tipos de transeuntes e motoristas se juntam todo dia em um movimento pendular “da casa até a escola”. Em frente à escola se encontram pais, irmãos, professores, vendedores ambulantes, motoristas de vans numa rica sociabilidade. Nos fins de semana, muitas escolas acolhem a comunidade escolar em festas e atividades esportivas e de lazer.

A política educacional brasileira permitiu, até antes da pandemia da Covid-19, o acesso à escola pela grande maioria das crianças brasileiras. Isso foi algo histórico em nosso país, pois significou a presença de políticas públicas na vida de milhões de famílias, fenômeno que comumente é referenciado como capilaridade das políticas.

Em verdade, há uma expectativa de que a quase universalidade da escola e sua capilaridade no território sejam formas de garantia e de efetivação de diversos direitos no Brasil. A capilaridade da escola pública pode possibilitar que a dimensão do território educativo ganhe centralidade nas formas de implementação das diversas políticas públicas. Perceba como a escola de Mariana é um dos espaços centrais para a garantia de seus direitos, pois Mariana, ao frequentá-la, tem acesso a iniciativas na educação, na cultura, no lazer, na saúde, além de participar de encontros entre diversos sujeitos e grupos do bairro.

É, portanto, nessa cidade educadora, especialmente em sua escola, que Mariana pode ser compreendida como um sujeito de direitos: direito de ser protegida, cuidada, de ter acesso à cidade como um todo, etc. Quando Mariana recebeu a vacina e os recados do posto de saúde para sua avó, perceba como a escola é significativa na nossa discussão.

A escola também pode ser capaz de proporcionar e viabilizar a escuta e a participação das crianças, constituindo um importante espaço de manifestação da cultura infantil na cidade, de forma a dialogar mais com a criança em todas as etapas do processo educativo. Tais elementos compõem o que temos chamado de pedagogias da infância, como vimos no Módulo 3.

No texto a seguir, o professor Levindo Diniz Carvalho analisa a importância de tais pedagogias, verificando a importância de uma educação menos autoritária, rígida ou disciplinadora, ou seja, uma educação que dê mais voz às crianças e que as coloque “no centro” de uma relação pedagógica.

Os vídeos a seguir nos ajudam a pensar formas de promover a participação no cotidiano escolar. No projeto sobre o Jongo, crianças entre 3 e 6 anos pesquisam junto à sua professora, e através de diversas linguagens, tudo sobre esta dança afro-brasileira. Como você observa que acontece a apropriação do território pelas crianças no contexto em que você atua?

Já no documentário mexicano a seguir, crianças de diversas idades projetam e constroem, junto a um coletivo de jovens, espaços para brincar que respondem a diversos contextos em três municípios diferentes. Na sua opinião, como as crianças foram contempladas nos processos de transformação dos espaços apresentados? Foram levadas em conta suas ideias e preocupações?

Os exemplos anteriores revelam sentidos e significados para a referida centralidade da escola nos contextos urbanos em conexão com a ideia de infância como experiência social. Consequentemente, torna-se mais claro a importância da valorização da educação como forma de participação na sociedade em que vivemos, que em si se mostra cada vez mais desigual e segregadora, e cada vez menos acolhedora às diferenças e às identidades diversas.

Uma cidade que cuida das crianças é também uma cidade que educa. Por esse motivo, alguns autores, como Jaume Trilla Bernet, professor espanhol que trabalha na cidade de Barcelona, falam da importância de aprender com e na cidade, entendendo os múltiplos papéis que os espaços urbanos têm na educação de crianças e adultos.

Veja na entrevista da arquiteta e educadora Beatriz Goulart como ela aponta a importância de entender a cidade como assunto, lugar e agente na educação de crianças, jovens e adultos. Ao pensar o espaço urbano é preciso pensar a multiplicidade de estímulos, como lugar onde acontece a educação e como agente educativo, características que compõem a ideia de um território educativo.

Dentro desse conceito, o território de Mariana se faz educativo na medida em que é reconhecido como um lugar ampliado, que considera o habitar da infância da menina na cidade. Vários arquitetos/as e urbanistas também se interessam pelas potencialidades dos territórios educativos, constituindo-o numa rede de lugares que se conectam e que se reconstroem permanentemente, num movimento que modifica lugares, papéis e atuações, na base da construção coletiva.

A escola, especialmente no contexto brasileiro, possui um significativo papel articulador nos territórios. Como dito, diante de sua capilaridade no território, a escola se torna um local privilegiado para o planejamento coletivo e a execução conjunta de políticas que promovam o cuidado e a proteção das crianças e de suas famílias. O artigo em sequência, de Lúcia Helena Alvarez Leite e Paulo Felipe Lopes de Carvalho, estudou a relação entre escola e território, a partir da experiência de Educação Integral de Belo Horizonte.

A articulação da escola com o território implica também planejar, conjuntamente, encontros dos diversos moradores, agentes e representantes das políticas públicas que alcançam Mariana. Os exemplos que demos até agora se referem à atuação de setores que representam uma política multissetorial de atendimento à Mariana, cada uma desenvolvendo sua ação, ainda que utilizando o espaço da escola como espaço de encontro. Representantes da área da saúde estão lá, em certos momentos, assistentes sociais; em outros, uma reunião do movimento de mães do bairro acontece na escola… Porém, cabe avançar nessa articulação, no caso de Mariana e de tantas outras crianças.

Como vimos no tópico anterior, a questão que está em jogo hoje, diante da complexidade da vida das crianças, é a importância de um trabalho efetivamente intersetorial, potencializando o papel articulador da escola. A desigualdade no espaço da cidade não deve impedir a articulação intersetorial e territorializada das políticas.

Cabe destacar ainda que a ideia de articulação implica a própria escola reconhecer sua insuficiência, como único agente, para lidar com as desigualdades e suas consequências territoriais. A escola não pode ser o único setor responsávelpor Mariana, na mesma medida em que devemos ultrapassar a ideia de que a escola é o único lugar possível de cuidado, educação e formação de crianças.

Entretanto, as fragilidades do trabalho intersetorial vêm sobrecarregando o setor da educação no atendimento aos direitos fundamentais das crianças e de suas famílias. É justamente nessa direção que a noção de apoio, a colaboração mútua e o suporte no território vão ganhando cada vez mais espaço, sentido e relevância.

A partir de objetivos comuns, tais suportes, considerados informais e menos institucionalizados, surgem frequentemente na luta pela garantia dos direitos das crianças, com a escola assumindo protagonismo ou realizando um trabalho em conjunto com outros atores. Vários pesquisadores apontam a relevância desse fenômeno social, especialmente quando as investigações são realizadas em territórios periféricos, concluindo que as redes garantem suporte, proteção, apoio e colaboração mútua. Como exemplo, indicamos a tese de doutorado de Aline R. Gomes, que buscou compreender as relações de cuidado em uma escola pública de tempo integral do município de Belo Horizonte, analisando também a construção de redes de cuidado a partir da escola pesquisada.

Uma iniciativa que obteve êxito em reconhecer a importância das redes, da cidade como educadora e dos territórios educativos, além de educar, proteger e cuidar das crianças, foi o Programa Escola Integrada (PEI) em Belo Horizonte.

Conforme as diretrizes municipais da época em Belo Horizonte, o PEI possibilitou aos estudantes, por meio do aumento da carga horária na escola, o acesso às diferentes atividades nas áreas pedagógica, cultural, esportiva, artística, de lazer e formação cidadã. O Programa buscou ampliar os tempos, espaços e oportunidades de aprendizagens dos estudantes por meio da oferta de aulas-passeio e oficinas no contraturno escolar. Lançado oficialmente em 2007, o PEI foi elaborado como política pública municipal a partir da Secretaria de Educação. Assista a um dos documentários produzidos à época dos momentos iniciais do PEI na cidade de Belo Horizonte.

Especialmente amparado pelo Programa Mais Educação, mencionado anteriormente, por meio do orçamento federal, o PEI induziu a Educação Integral e a rápida ampliação na oferta de vagas para a maioria dos municípios brasileiros. Na reportagem a seguir, veja como o conceito de Educação Integral é abordado pela professora Lucinha Alvarez, destacando outros formatos educativos e a importância da escola e das políticas públicas atuarem conjuntamente para cuidar das crianças, pautadas em ações governamentais integradas na cidade, a partir de diversos setores em diálogo.

Assim, em Belo Horizonte, o Programa significou a associação de atividades de diversas naturezas, considerando os sujeitos mais integrais e os processos educativos mais ampliados, de formação cognitiva, afetiva, humana, atitudinal e corporal. Mariana frequentava o PEI na sua própria escola, com oportunidades educativas diferentes durante seu tempo escolar, que exigiam o fortalecimento do trabalho coletivo e articulado dos responsáveis por essas práticas.

Até pouco tempo, o PEI era uma política pública municipal consolidada na cidade de Belo Horizonte, mas o processo de desconstrução se iniciou entre 2016 e 2017, por influência do Programa Novo Mais Educação, do Governo Federal. Embora ainda reconhecido pelas comunidades e escolas da cidade, o PEI não consta mais institucionalmente na agenda da gestão educacional do município. Atualmente, o programa é nomeado como Tempo Integral e o formato é pautado no reforço escolar, que ganhou força especialmente após o período pandêmico mais restritivo.

A perspectiva da Educação Integral tornou-se objeto de investigação de diversos pesquisadores do país, muitas vezes organizando publicações com grupos da sociedade civil, instituições e associações, como no material a seguir elaborado pelo Centro de Referências em Educação Integral e o Instituto C&A.

Por meio da divulgação em coletâneas ou artigos científicos, foi possível perceber que a pauta da Educação Integral e os formatos que essa adquiriu em nosso país, como o PEI em Belo Horizonte, são recorrentemente associados à garantia de direitos das crianças e adolescentes. Além disso, outros estudos sinalizam que investir em Educação Integral tem influências positivas na vida das famílias e do território como um todo, não sendo somente as crianças os únicos sujeitos diretamente envolvidos ou os únicos beneficiários. Isso demonstra como o conceito de Educação Integral ultrapassa o campo da educação, interessando a todos que trabalham com políticas sociais.

Por exemplo, quando Mariana frequentava o PEI, sua família recebia frequentemente notícias sobre vários acontecimentos na cidade. Tais eventos se referiam às oportunidades na área de lazer, cultura ou saúde. A família também recebia convites para integrar grupos de outros bairros e regiões de Belo Horizonte, como cooperativas e associações de economia solidária.

A seguir, veremos iniciativas de construção de políticas públicas, pautadas na efetiva escuta e na participação das crianças. Até aqui, priorizamos focar na importância da integração das políticas no atendimento à criança como cidadã, em especial analisando o papel da escola. Por isso, Mariana foi tão importante como exemplo de um sujeito integral em suas especificidades. Entendemos, porém, que tal tarefa se mostra incompleta se não analisarmos algumas experiências de participação das crianças no planejamento e na execução das políticas.

4.Como as crianças podem participar na construção de políticas públicas?

Desde o início dessa trajetória formativa, não tivemos a pretensão de instrumentalizar ou construir manuais, formas padronizadas e fechadas de conhecimento sobre a criança e a cidade. Acreditamos que estar diretamente em interação com as crianças, promover diálogos sensíveis às infâncias contemporâneas e acreditar nos saberes desses sujeitos são maneiras mais democráticas e cidadãs de ocuparmos a cidade junto com elas.

Com isso, você pôde perceber como fazer perguntas foi importante nesse processo, nos guiando e orientando ao longo do percurso formativo. Diante dessa última pergunta do material do curso, a intenção é refletir sobre como uma estratégia simples dá sentido e estrutura a algo tão complexo como a elaboração de uma política pública.

No texto sugerido a seguir, as autoras discutem a relevância da efetiva participação infantil no contexto escolar e mostram que as crianças, ao falarem e serem ouvidas sobre suas experiências educacionais, deram pistas e sinais que apoiaram a construção de uma Educação Infantil de qualidade.

O aspecto instigante é perceber que esse exercício pode e deve ser extrapolado para todos os contextos com os quais compartilhamos a vida com as crianças, inclusive a cidade como um todo. A seguir, apresentamos duas experiências de políticas intersetoriais na América Latina que contaram com a participação de crianças na sua elaboração.

Consejos de Niñas y Niños (Conselho de Crianças), em Rosário, Argentina

Desde 1996, a cidade de Rosário, na Argentina, criou conselhos infantis como forma de representação dessa parcela da população da cidade. Pela existência dos Conselhos, as decisões em nível de política pública passaram a considerar a opinião de meninos e meninas moradores da cidade.

A cada ano, a iniciativa possibilita saber o que as crianças desejam para sua cidade, o que se converte efetivamente em estratégias conectadas com o universo infantil. No ano de 2021, por exemplo, a bicicleta adquiriu uma centralidade no Conselho de Crianças, pois, conforme elas, a bicicleta as fazia sentir liberdade, felicidade, confiança e coragem ao usá-la na companhia de outras meninas e outros meninos. A partir dessas ideias, o projeto proposto pelo Conselho de Crianças elencou diversas ações na cidade, que incluíram bicicletadas, escolas de ciclistas, dias comemorativos relacionados à bicicleta e estímulo à criação e incorporação de circuitos ciclísticos já existentes. Observem como essa organização é expressão do direito à mobilidade, mas, acima de tudo, é expressão do direito das crianças à cidade de Rosário

Francesco Tonucci, pedagogo e grande apoiador da iniciativa na cidade, deu uma entrevista ao portal Educação e Território, em 2016, contando um pouco do que foi esse processo. Nela, Tonucci cita Victoria, uma menina moradora de Rosário, que participou à época do Conselho de Crianças. Em uma das reuniões Victoria disse: “Tudo o que está acontecendo é culpa dos adultos. É preciso limitar o poder dos adultos”. Tonucci explicava como a participação das crianças é a expressão da concentração do poder, pois ele acredita que se trata de uma das formas democráticas de compartilhar a cidade.

A entrevista completa de Francesco Tonucci encontra-se disponível no Módulo 1. Confira a seguir um artigo dos professores Levindo Carvalho e Maria Cristina de Gouvea. Ambos apresentam vários eixos que sustentam a proposta do Conselho de Crianças, interligada com a importância da educação e de trabalhos intersetoriais.

Programa Ninõs Primero (Primeiro as Crianças), em Bogotá, Colômbia

A experiência que destacamos de Bogotá tem íntima relação com o próprio título do Programa. Desde 2016, a cidade adotou várias medidas que colocaram as crianças em evidência, ocupando o espaço das ruas, especialmente pela integração da iniciativa com as escolas e as formas de se deslocar na cidade.

Na prática, o Programa municipal vem demonstrando que planejar a mobilidade escolar traz senso de pertencimento e apropriação das crianças e dos adolescentes à cidade, transformando o olhar sobre o espaço público, diante da garantia de segurança nos deslocamentos. Por exemplo, as crianças passaram a preferir ir para as escolas a pé ou de bicicleta com os amigos, já que percebiam trajetos mais seguros. Imaginem a conquista que isso representa nos termos de uma metrópole como Bogotá.

Pode parecer simples pensar no trajeto entre a casa e a escola das crianças, mas o Programa trouxe estratégias mais holísticas ao ir e vir da maior cidade da Colômbia. São caravanas de pedestres e ciclistas (Ciempiés e Al Colegio en Bici), um parque educacional (MoviParque), duas faixas prioritárias de ônibus, o check-up periódico do transporte escolar e a criação de zonas escolares. Note que em todas elas fica nítida a necessidade de responsabilidade compartilhada: instituições, escolas e comunidades têm diferentes papéis e deveres enquanto parte do sistema de mobilidade de uma cidade.

No material de divulgação do Programa, é possível consultar cada uma dessas estratégias, incluindo dados interessantes sobre a mobilidade infantil e os impactos da iniciativa. Vale a consulta, especialmente, porque percebemos que colocar as crianças em primeiro lugar impacta positivamente a cidade como um todo, valorizando a vida em suas diversas dimensões.

Pela concretude dos exemplos, buscamos mais do que inspirações. Buscamos esperançar, como já dizia Paulo Freire, na companhia das crianças pela cidade.

De fato, a maneira com que o curso foi elaborado também nos exigiu o exercício da esperança, notadamente pelo momento em que vivemos. Uma pandemia que marcou a humanidade, nos mostrando que cada vida importa, e muito! Um momento de indefinição das políticas públicas no Brasil, pois várias progressivamente foram desconstruídas nos últimos anos, notadamente aquelas da educação e da saúde, com impactos diretos na população infantil. Uma época marcada pelo cansaço da exposição virtual, uma vez que muito da vida nos últimos dois anos somente foi possível acontecer pelas diversas telas do ambiente virtual.

Enfim, esperançamos com você, cursista, e esperançamos ao formar uma equipe de trabalho A criança e a cidade. Compreendemos que os encontros aqui, proporcionados em suas diferentes formas, foram lampejos desse sentimento, que se diferencia do simples esperar. Com as ações-esperança é possível encontrar mais democraticamente com as crianças na cidade, alimentando nossos olhares para a sensibilidade, participação e respeito às suas infâncias.